Следите за нашими новостями!
М. Ю. Олешков
ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВИСТИКИ: ДИСКУРСИВНЫЙ АСПЕКТ. II
(Нижний Тагил, 2006. - 146 с.)
3. АНАЛИЗ ТЕКСТА/ДИСКУРСА
3.1. Структура текста/дискурса
Для осуществления анализа дискурсивного процесса и текстов как «продуктов»
коммуникации необходимо определиться со структурой дискурса на уровне модели.
Моделируя дискурсивный процесс и вычленяя «составные части» полученной модели,
исследователь получает возможность изучать сложный, многоаспектный объект или
процесс более детально. Это важно и для функциональной лингвистики, которая
рассматривает весь «конгломерат» речевой коммуникации в совокупности. Таким
образом, для аналитической деятельности в масштабах такого объекта, каковым
является коммуникативный процесс, необходимо определиться с понятием структуры
дискурса на уровне модели.
Дискурс имеет свою структуру, принципиально отличающуюся от структуры лингвистических
единиц разных уровней. Модель дискурса, должна строиться на интеракционной основе
с учетом факторов инференционной интерпретации, коллективной интенциональности
и принципа интерсубъективности. Кроме того, как отмечает М.Л. Макаров, "отличительными
чертами дискурса являются его связность (когеренция), а также метакоммуникативная
самоорганизация" (Макаров 2003: 202). Вероятно, у основных структурных
единиц дискурса (коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - обмен
- трансакция) имеются когнитивные корреляты: например, рамки коммуникативного
хода определяются наличием иерархически организованной целевой доминанты коммуникантов,
границы трансакции зависят от характера предметно-референтной ситуации и обусловленных
процедурным сценарием типов деятельности коммуникантов и т.д.
Кроме того, любое речевое событие категориально и символически «маркировано»
нормой в координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, способов
деятельности, - и это позволяет считать дискурсивный процесс конвенциональным
процессом.
Конвенциональность дискурса определяет спектр социально-культурологических
параметров, которые могут служить основой дискурсивной модели в рамках институционально
обусловленной коммуникативной ситуации (сфере общения). В качестве таких параметров
(характеристик) могут быть использованы:
- социальный контекст (Дейк 1989: 23): личное, общественное, институциональное/формальное,
неформальное с учетом фреймов конвенциональных установлений, а также таких категорий,
как позиции (роли, статусы и т.д.) свойства (пол, возраст и т. д.) отношения
(превосходство, авторитет) функции ("отец", "слуга", "судья"
и т. д.);
- формы речевой коммуникации (Гойхман, Надеина 1997: 23 и др.): дискуссия,
обсуждение, совещание, терапевтический диалог, слушания, заседания, массовая
коммуникация и др.; "интенциональные"
- типы разговорной речи (Henne, Rehbock 1982: 30): беседа, личный разговор;
разговор «за чашкой чая», застольная беседа; профессиональная беседа; разговор
продавца с покупателем; конференции, дискуссии; интервью; обучающая беседа,
урок; совещание, консультация и др.
Лингвистические параметры, определяющие структуру дискурсивной модели тоже
весьма разнообразны. Сюда могут быть отнесены внешне- и внутритекстовые характеристики
речи (Карасик 2002):
- конститутивные (относительная оформленность, тематическое, стилистическое
и структурное единство и относительная смысловая завершенность);
- жанрово-стилистические (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность,
степень ампликации (компрессии);
- семантико-прагматические (адресативность, образ автора, информативность,
модальность, интерпретируемость, интертекстуальная ориентация);
- формально-структурные (композиция, членимость, когезия);
Большое значение имеют жанровые характеристики (Шмелева 1997):
- коммуникативная цель (информативные, императивные, этикетные и оценочные
речевые жанры),
- образ автора,
- образ адресата,
- образ прошлого (ретроактивная направленность речевого события),
- образ будущего (приглашение, обещание, прогноз), диктумное (событийное),
- содержание (набор актантов, их отношения, временная перспектива и оценка
диктумного события),
- языковое воплощение речевого жанра.
В основу дискурсивной модели могут быть заложены и "математические"
параметры (Потапова 2003). Так, Х. Софер выделяет иерархическую, циклическую,
линейную, параллельную, зигзагообразную и концентрическую структуры (Sopher
1996).
Дискурсивную модель можно представить в виде схемы, соответствующей современным
теориям коммуникации: адресант (субъект коммуникативного процесса) -> сообщение
(текст/дискурс) -> канал (типологическая разновидность текста - вербальный/невербальный)
-> код (жанровая разновидность текста) -> адресат (субъект коммуникативного
процесса) -> результат коммуникации (воспринятая и интерпретированная информация)
-> о6ратная связь.
Структурно система коммуникации может содержать следующие компоненты:
- «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний
и изменения «картины мира»;
- коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия
субъектов коммуникативного процесса;
- «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса;
используется при реализации интенции «управление»;
- «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых
актов и выполняет контрольную функцию.
В контексте этой структуры типы речи в сфере коммуникативного взаимодействия
можно классифицировать следующим образом:
- информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение),
- волюнтивно-директивный (волеизъявление),
- контрольно-реактивный (оценочная реакция),
- эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного
взаимодействия),
- манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии).
В дискурсивной модели можно условно выделить следующие иерархически организованные
модули, которые участвуют в конструировании процесса передачи, восприятия и
интерпретации информации:
а) концептуально-фактологический, связанный с конструированием сюжетно-тематической
структуры дискурса и осмыслением концептуальной составляющей сообщаемой/воспринятой
информации;
б) когнитивный, обусловленный психологически адекватной ориентировкой коммуникантов
в пространственно-временной реальности, что обеспечивает эффективное восприятия
семантически значимой информации (когнитивный резонанс);
в) хронологический (хронотопический), ориентированный на учет временных характеристик
дискурсивного процесса;
г) аксиологический, направленный на реализацию (достижение) запланированной
семантико-стилистической формы порождаемого текста/дискурса как «ценностного»
продукта;
д) культурологический, обеспечивающий органичное взаимодействие культур адресанта
и адресата и синхронизирующий языковые картины мира коммуникантов для восприятия
и интерпретации сообщаемой информации;
е) нормативно-конвенциональный, связанный с доминирующей нормой дискурса в
координатах данной культуры: институтов, ритуалов, обычаев, - а также с ограничениями,
основанными на социокультурных регулятивах общения ("коммуникативная компетенция");
ж) антиципационно-прогностический, также связанный с понятием "коммуникативной
компетенции" и обусловленный релевантным «продолжением» дискурса в контексте
экспектаций участников коммуникации;
з) индивидуально-личностный, имеющий отношение к личностным характеристикам
участников коммуникативного процесса как деятелей (темперамент, преобладание
рассудочной или эмоциональной реакции, консерватизм или склонность к новаторству,
подражание или стремление к оригинальности и т д.).
Приведенные выше модули образуют значительно количество комбинаций для моделирования
коммуникативного процесса с «заданными» параметрами (в том числе и в институциональных
дискурсах). Однако способ их практического «воплощения» может быть основан на
различных подходах, и именно в этих подходах реализуются дискурсивные стратегии
коммуникантов и проявляется творческая индивидуальность участников коммуникации
как деятелей (Олешков 2005b).
3.2. Дискурс-анализ как междисциплинарное направление функциональной лингвистики
Как уже отмечалось, теория речевых актов оказала влияние на разработку проблем
коммуникативной грамматики, анализа дискурса, конверсационного анализа (особенно
его немецкой разновидности - анализа разговора). В самое последние десятилетия
широкое распространение в мировой лингвистике получил дискурс-анализ как совокупность
ряда течений в исследовании дискурса (обычно отличающихся своим динамизмом от
статичной лингвистики текста).
Анализ дискурса в начальных его вариантах был исследованием текстов (последовательностей
предложений) с позиций структурализма, т.е. представлял собой структуралистски
ориентированную грамматику текста.
Основная причина, по которой дискурсивный анализ играет центральную роль в
функциональной лингвистике, состоит в том, что, по мнению функционалистов, форма
в значительной степени формируется и объясняется функционированием языка в реальном
времени. Этот процесс, собственно, и является дискурсом.
Дискурсивные явления изучаются в лингвистике в двух основных аспектах. Во-первых,
дискурс может исследоваться как таковой, в том числе как структурный объект.
Во-вторых, дискурс интересует лингвистов не сам по себе, а как центральный фактор,
влияющий на морфосинтаксические явления (например, порядок слов в предложении
может быть объясним на основе дискурсивных факторов, лежащих за пределами данного
предложения).
М. Л. Макаров отмечает, что в современной лингвистической литературе встречается
три основных употребления термина «дискурс-анлиз»:
1) дискурс-анализ (в самом широком смысле) как интегральная сфера изучения
языкового общения с точки зрения его формы, функции и ситуативной, социально-культурной
обусловленности;
2) дискурс-анализ (в узком смысле) как наименование традиции анализа Бирмингемской
исследовательской группы (М. Култхард, М. Монтгомери, Дж. Синклер).
3) дискурс-анализ как «грамматика дискурса» (Р. Лонгейкр, Т. Гивон), близкое,
но не тождественное лингвистике текста направление (Макаров 2003: 99).
По нашему мнению, наиболее употребительным является мспользование термина
в первом значении.
В целом, можно говорить о том, что функционально-лингвистическое течение в
анализе дискурса сложилось под влиянием коммуникативно-прагматических моделей
языка и идей когнитивной науки. В центре его внимания - динамический характер
дискурса как процесса конструирования речи говорящим / пишущим и процессов интерпретации
принятой информации слушающим / читающим. При этом анализируются такие показатели,
как прагматические факторы и контекст дискурса (референция, пресуппозиции, импликатуры,
умозаключения), контекст ситуации, роль топика и темы, информационная структура
(данное-новое), когезия и когеренция, знания о мире (фреймы, скрипты, сценарии,
схемы, ментальные модели).
В России в таком функциональном плане проводятся исследования представителями
Тверской семантико-прагматической школы В. И. Юганова, В. С. Григорьевой и др.
Этнографическое течение в анализе дискурса сформировалось из этнографии речи
и имеет целью исследовать правила конверсационных умозаключений (conversational
inferences), которые представляют собой контекстно связанные процессы интерпретации,
протекающие на основе правил контекстуализации. Основателями и активными исследователями
в этой области считаются Э. Гоффман - автор социологической теории взаимодействия,
а также Ф. Эриксон, Дж. Шулц, А. Сикурель, Дж. Гамперц, Дж. Кук. Особенность
этого направления дискурс-анализа в том, что контекст понимается не как данное,
а как создаваемое коммуникантами в ходе их вербальной интеракции, как множество
процедур, предполагающих использование «указаний» на фоновое знание. При этом
исследуются стратегии дискурса (особенно в связи с правилами передачи роли говорящего,
построением связанных пар как последовательностей взаимно соотнесенных речевых
ходов, выбором определенных языковых и неязыковых средств).
Анализом дискурса (и конверсационным анализом) заимствуется из социологической
теории Э. Гоффмана понятие обмен / взаимообмен для речевого «раунда» с двумя
активными участниками, каждый из которых совершает «ход», т.е. производит выбор
какого-либо действия из множества альтернативных действий, влекущий за собой
благоприятные или неблагоприятные для участников ситуации взаимодействия последствия.
С 70-х годов ХХ века анализ дискурса становится междисциплинарной областью
исследований, использующей достижения антропологии, этнографии речи, социолингвистики,
психолингвистики, когнитивной науки, искусственного интеллекта, лингвистической
философии (теории речевых актов), социологии языка и конверсационного анализа,
риторики и стилистики, лингвистики текста. Аналогичные процессы наблюдаются
и в современном отечественном языкознании: от формальной лингвистики текста
через семантику и прагматику текста к теории текста (текстоведению, текстологии).
Конверсационный анализ (conversational analysis) как отдельное направление
возникает в 70-е годы в русле этнометодологии (выдвинутой в 1967 году социологом
Х. Гарфинкелом теории способов и приемов организации членами социокультурной
общности своей повседневной деятельности) и имеет целью эмпирический анализ
разговоров (Х. Закс, Э. Щеглов, Г. Джефферсон, Ч. Гудвин).
В конверсационном анализе исследуются процессы практического умозаключения
(inference) и приемы, посредством которых участники речевого взаимодействия
осуществляют внутреннее структурирование социальных событий и «устанавливают
порядок» ведения разговора, а также (на более высоком уровне) упорядоченность
социальных событий, влияющих своими структурными свойствами на организацию разговоров
(смена коммуникативных ролей, границы речевого хода и др.). Границы речевых
ходов (как и в анализе дискурса) устанавливаются на основе: а) формальных критериев
(паузы, синтаксические конструкции, сигнализирующие возможность очередной мены
ролей); б) функциональных критериев (совершение хотя бы одного коммуникативного
хода). Устанавливается зависимость особенностей речевых ходов от этнокультурных
и возрастных факторов, типа дискурса. В исследованиях используются стохастические
модели (симулирование статистически частых образцов мены ролей), наблюдения
над использованием дискретных вербальных и невербальных сигналов в целях управления
поведением друг друга (исследования А.А. Романова, С.В. Кресинского, С.А. Аристова).
Мена коммуникативных ролей трактуется как система взаимодействия, гарантирующая
беспрерывное протекание разговора, обеспечение как говорящим, так и слушателями
условий и соответствующих сигналов (неязыковых или языковых) передачи кому-то
из участников права на очередной «речевой вклад».
Анализ разговора (Gesprächsanalyse) является немецким вариантом конверсационного
анализа, в котором наблюдается сближение с теорией речевых актов (Г. Унгехойер,
Д. Вегенер, Х. Рамге, Й. Диттман, Х. Хенне и Х. Ребок, А. Буркхардт). Особое
внимание уделяется конверсационным словам, включающим в себя сигналы членения,
сигналы обратной связи и междометия (в англо-американской традиции - маркеры
дискурса).
Одним из современных направлений лингвистики речи является интент-анализ.
Многие психологические и психолингвистические разработки направлены на то, чтобы
характеризовать на основе вербального материала сопутствующие речи психические
процессы и состояния. Анализируя речь, моделируют знания, которые необходимы,
чтобы говорить и успешно коммуницировать (Слово в действии 2000: 148). Интент-анализ
обращен на то, чтобы исследовать текущее состояние сознания. Реконструируются
интенции, т. е. направленность сознания говорящего в момент речи, в актуальной
ситуации общения. Соответственно в центре внимания оказываются подвижные функциональные
характеристики речи, связанные с коммуникацией, которую она обеспечивает, и,
конечно, с партнером общения.
Речевое взаимодействие коммуникантов всегда имеет интенциональный подтекст.
Наряду с интенциями, возникающими по ходу взаимодействия, поведение участников
взаимодействия определяют более общие «надситуативные» намерения, формирующиеся
помимо разговора в связи с политической, профессиональной и прочей деятельностью
коммуникантов.
Анализ диалогических интенций в первую очередь обращен к ситуации непосредственного
общения, в которой направленность говорящего на адресата наиболее очевидна.
Разговор «лицом к лицу», диалог потому и возникает, что в нем человек стремится
достичь важных для себя целей, и эти цели так или иначе связаны с собеседником.
В одном случае говорящий обращается с просьбой, предлагает, приказывает, побуждая
партнера к желаемым действиям. В другом - он нацелен на то, чтобы выразить и
при необходимости отстоять свои взгляды. В третьем разговор может быть вызван
стремлением высказать к собеседнику определенное отношение. Эти и другие цели
нередко преследуются одновременно, причем намерения партнеров могут не совпадать.
Так или иначе, ход разговора призван обеспечить реализацию устремлений говорящих,
адекватное их намерениям взаимодействие с собеседником (Слово в действии 2000:
150). Задача интент-анализа - реконструировать этот подтекст, выявив не только
то, что человек формально сказал, но и то, что он хотел или имел в виду сказать,
т.е. мотив и цель его речи, определяющие ее внутренний смысл.
3.3. Дискурс-анализ как современный метод исследования коммуникативных
процессов
В последнее десятилетие дискурс-анализ может быть отнесен к числу самых популярных
методов исследования в общественных и гуманитарных науках. В то же время, несмотря
на многообразие публикаций, затрагивающих как теорию дискурса, так и концепции
дискурс-анализа, сложно найти результаты конкретных эмпирических исследований
с подробным описанием методики проведения. Таким образом, нелегко определить
наиболее эффективный (если таковой существует) подход к изучению речевого взаимодействия
на любом уровне. Рассмотрим некоторые современные варианты использования дискурс-анализа
в США и Западной Европе в рамках функциональной лингвистики.
3.3.1. Прикладное исследование дискурса и анализ текста
В Германии дискурс-анализ активно используется с начала 90-х годов ХХ века.
Можно выделить два основных направления в немецких дискурс-исследованиях, отличающихся,
главным образом, своим отношением к языковой стороне дискурса и к пониманию
дискурса как такового. К первому направлению относятся, прежде всего, прикладное
исследование дискурса (angewandte Diskursforschung) и лингвистический дискурс-анализ
(linguistische Diskursanalyse), в основе которых лежит классический анализ текста.
Среди сторонников прикладных дискурс-исследований следует назвать Г. Брюннер,
Р. Филера, В. Киндта. Лингвистическим дискурс-анализом в Германии занимаются
Дитрих Буссе, Фритц Херманнс, Вольфганг Тойберт, Георг Штётцель и др. В этом
же направлении работает и Маттиас Юнг с коллегами, которые применяют для изучения
миграционного дискурса так называемый «корпусно-ориентированный» дискурс-анализ
(korpusorientierte Diskursanalyse), относящийся к сфере «корпусной лингвистики».
В русле второго направления, а именно в сфере общественно-научного дискурс-анализа
(sozialwissenschaftliche Diskursanalyse), работают сторонники традиций М. Фуко.
К этому направлению можно отнести как критический дискурс-анализ (Critical Discourse
Analysis), так и дискурс-анализ в области социологии знания (wissenssoziologische
Diskursanalyse). Критический дискурс-анализ (КДА), разработанный Ван Дейком,
Н. Фэйрклаф и Р. Водак, в Германии развивают Зигфрид Эгер, Юрген Линк и др.
Зигфрид Эгер на сегодняшний день, бесспорно, является одним из самых значительных
исследователей дискурса в Германии. Он первый из немецкоязычных исследователей,
кто опубликовал методическое пособие по качественному дискурс-анализу. В своих
работах З. Эгер удачно сочетает теоретические и методологические разработки,
на основе которых выводит практические шаги для проведения исследования. На
первый план в КДА выходят не языковые, а социальные феномены. КДА, по мнению
З. Эгера, нацелен на выявление знаний, заложенных в дискурсе, их взаимосвязей
с властью и на критическое рассмотрение этих процессов. Этот анализ применим
как к повседневным знаниям, которые передаются посредством СМИ, повседневной
коммуникации, школы, семьи и т.п., так и к тем знанием, которые производятся
различными науками. (Jaeger 2001). Таким образом, критический дискурс-анализ
концептуализирует язык как форму социальной практики и пытается довести до сознания
людей неосознаваемое ими взаимное влияние языка и социальной структуры.
Еще одним вариантом исследования дискурса является дискурс-анализ в области
социологии знания, сторонники которого опираются в первую очередь на труды Петера
Бергера и Томаса Лукманна. Наиболее ярким представителем этого направления в
Германии является Райнер Келлер. Данный тип анализа дискурса, по мнению Р. Келлера,
направлен на исследование общественных практик и процессов коммуникативного
конструирования, стабилизации и трансформации символических порядков, а также
их последствий: законов, статистики, классификаций и т.п. Практики в этом смысле
являются одновременно результатом дискурса и предпосылкой для новых дискурсов.
(Keller 2004). Все вышеназванные процессы и практики могут происходить, а, следовательно,
и рассматриваться, на нескольких уровнях, как то: институциональном, организационном
или уровне социальных (коллективных) агентов.
Несмотря на ряд отличий от лингвистических исследований дискурса, общественно-научный
анализ имеет довольно много общего с корпус-лингвистическим дискурс-анализом.
Это касается в первую очередь отбора текстов для формирования корпуса данных.
Главное различие заключается в дисциплинарно обусловленных исследовательских
интересах. Анализ языковой стороны дискурса выступает только в качестве составной
части общественно-научный дискурс-анализ. К этому добавляется обязательный анализ
социальных агентов и процессов, которые производят рассматриваемый дискурс,
анализ ситуаций и контекстов производства дискурса, а также событий и различных
социальных практик, т.е. всего того, что находится «вне» корпуса текстов.
3.3.2. «Междисциплинарная» модель дискурс-анализа
Как уже отмечалось, в Германии долгое время наблюдалось определенное несоответствие
между углубленным интересом к теории дискурса и концепциям дискурс-анализа,
с одной стороны, и недостаточной разработкой методологии анализа, с другой.
О стремлении немецких лингвистов преодолеть этот дисбаланс свидетельствуют публикации,
появившийся в течение последних лет. Речь идет, прежде всего, об упоминавшейся
работе «Исследование дискурса» Райнера Келлнера и втором томе «Дискурс-анализ
в общественных науках» с подзаголовком «Исследовательская практика» (Handbuch
2003).
Главным достоинством работы «Исследование дискурса», несомненно, является
то, что Келлер детально описывает практическую модель проведения дискурс-анализа.
Данная модель предназначается историкам, социологам и политологам, в центре
внимания которых находятся процессы производства, стабилизации и трансформации
общественных структур знаний. Подробно рассматривая все шаги дискурс-анализа,
первостепенное значение Р. Келлер все же придает таким фазам исследования, как
постановка вопросов, формирование корпуса текстов и презентация полученных результатов,
т.е. именно тем, которые до сих пор не достаточно разработаны. В отличие от
Зигфрида Эгера, лингвиста по образованию, Райнер Келлер уделяет еще меньше внимания
лингвистическому анализу текста как части дискурс-анализа, что немаловажно для
исследователей неязыковых специальностей.
Кроме практических рекомендаций по проведению дискурс-анализа и конкретных
примеров, в своей работе Р. Келлер дает весьма полный обзор актуальных теорий
дискурса и различных походов к исследованию дискурса, снабжая их собственными
комментариями. По мнению Р. Келлера, дискурс-анализ представляет собой «мульти-методическое»
поле. И в этом сложно с ним не согласиться, т.к. понятием «дискурс-анализ» чаще
всего обозначают не какой-то специальный метод, а скорее исследовательские точки
зрения на предмет исследования, рассматриваемый как некий дискурс. Несмотря
на многообразие дискурс-аналитических подходов, Р. Келлер выделяет четыре общих
признака, характерных для всех дискурс-исследований:
1. Дискурс-исследования занимаются фактическим употреблением письменного и
устного языка и других символических форм в общественных практиках;
2. Дискурс-исследования подчеркивают, что при практическом употреблении знаков
содержание значения конструируется социальными феноменами, которые тем самым
конструируются в своей общественной реальности;
3. Дискурс-исследования допускают, что некоторые интерпретации понимаются
как части всеохватывающей дискурс-структуры, которая в определенный временной
отрезок формируется и стабилизируется при помощи специфичных институционально-организационных
контекстов;
4. Дискурс-исследования исходят из того, что употребление символических порядков
подлежит реконструируемым правилам толкования и функционирования. (Keller 2004:
8).
«Исследование дискурса» Р. Келлера, хотя и имеет подзаголовок - «Введение
для исследователей в области общественных наук», является не просто «введением
в предмет», обычно предназначаемым студентам и аспирантам. В своей работе Р. Келлеру удалось соединить обзор теоретических оснований, общих методологических
подходов и конкретные примеры дискурс-анализа, что делает данную работу незаменимой
как для молодых ученых, так и для специалистов, которые намереваются впервые
применить данный метод в своих исследованиях.
Отдельные идеи Р. Келлера, изложенные им в вышеописанной работе, можно обнаружить
в его статье, входящей в сборник «Дискурс-анализ в общественных науках. Том
2: Исследовательская практика». Данная работа является логичным продолжением
одноименного сборника, вышедшего в свет в 2001 году с подзаголовком «Теории
и методы» и включившего в себя основополагающие труды наиболее признанных в
Германии исследователей дискурса, в том числе Зигфрида Эгера и Райнера Келлера.
Второй том состоит из вводной части и 15 статей, которые представляют читателю
примеры применения дискурс-анализа в различных дисциплинах - социологии, истории,
политологии, дискурсивной психологии, педагогики и лингвистики. Так, в статье
«Методические аспекты дискурс-анализа. Проблемы анализа дискурсивной полемики
на примере немецких дискуссий по поводу войны в Косово» социолог М. Шваб-Трапп
наглядно демонстрирует методические проблемы анализа в рамках политического
дискурса. Основными проблемами, по его мнению, являются три - проблема выбора,
интерпретации и представления. Они осложняются тем, что в работе анализируются
общественные дебаты, а не «стабильные» тексты, как в большинстве дискурс-исследований
(Schwab-Trapp 2003).
Социолог Вилли Фиовер посвятил свою статью изучению роли нарративных структур
в дискурс-анализе на примере исследования изменений в общественном восприятии
климата. Методологически и методически его работа ориентируется на нарративную
семиотику, которая подчеркивает, конфигуративный аспект дискурса. Автор выступает
за культурологическую интерпретацию, которая, по его мнению, может быть ключом
для успешного толкования отдельных дискурсов (Viehoever 2003).
В целом, следует отметить, что второй том «Дискурс-анализа в общественных
науках» расширяет представления о возможностях применения дискурс-анализа, показывает
возникающие методические проблемы и предлагает пути их решения.
3.3.3. Теория риторической структуры
В 1980-е годы ХХ века в США Уильямом Манном и Сандрой Томпсон была разработана
так называемая Теория риторической структуры, предлагающая весьма интересную
и многообещающую модель структуры дискурса (Mann, Thompson 1988).
Теория риторической структуры (ТРС) основана на предпосылке о том, что любая
единица дискурса связана хотя бы с одной другой единицей данного дискурса посредством
некоторой осмысленной связи. Такие связи называются риторическими отношениями.
Термин «риторические» не имеет принципиального значения, а лишь указывает на
то, что каждая единица дискурса существует не сама по себе, а добавляется говорящим
к некоторой другой для достижения определенной цели. Единицы дискурса, вступающие
в риторические отношения, могут быть самого различного объема - от максимальных
(непосредственные составляющие целого дискурса) до минимальных (отдельные клаузы).
Дискурс устроен иерархически, и для всех уровней иерархии используются одни
и те же риторические отношения.
Набор риторических отношений ограничен, хотя и не определен окончательно.
Авторы предлагают рабочий список из 24 отношений.
Дискурсивная единица, вступающая в риторическое отношение, может играть в
нем роль ядра либо сателлита. Большая часть отношений асимметрична и бинарна
и содержит ядро и сателлит. Другие отношения, симметричные и не обязательно
бинарные, соединяют ядра.
В ТРС разработан формализм, позволяющий представлять дискурс в виде сетей
дискурсивных единиц и риторических отношений.
(1)
1 Петр вошел в дом,
2 достал из холодильника бутерброды
3 и включил телевизор.
Два класса риторических отношений напоминают противопоставление между подчинением
и сочинением, а список риторических отношений типа «ядро-сателлит» весьма похож
на традиционный список типов обстоятельственных придаточных. Фактически ТРС
распространяет типологию семантико-синтаксических отношений между клаузами на
отношения в дискурсе. Для ТРС несущественно, выражено ли данное отношение союзом
соответствующей семантики, или запятой, или же оно соединяет независимые предложения
или группы предложений. Сочиненные клаузы и обстоятельственные придаточные выступают
в ТРС в качестве отдельных элементарных единиц, а дополнительные и относительные
придаточные - обычно нет.
Рассмотрим развернутый пример построения графа риторических структур. В примере
(2) приводится сокращенный русский перевод начального фрагмента этого текста,
с разбиением на минимальные дискурсивные единицы. Номера единиц указаны в начале
каждой строки. Каждому предложению соответствует порядковый номер; единицы,
состоящие из частей предложений, нумеруются при помощи букв.
(2)
1 В 7 часов утра 25 октября наши телефоны начали звонить.
2 Звонки переполняли коммутатор весь день.
(3)
(3А) Сотрудники остались на работе допоздна,
(3В) отвечая на вопросы
(3С) и разговаривая с репортерами изо всех частей страны,
(4)
(4А) Публикуя результаты опроса,
(4В) мы не представляли себе, что получим столь массовый отклик.
(5) Реакция прессы и публики была буквально невероятной,
(6) Вначале поток звонков шел в основном от репортеров, а также официальных
лиц, разъяренных тем, что мы привлекли внимание к положению дел в их городах.
(7) Теперь же мы получаем звонки от обеспокоенных граждан, спрашивающих,
как заставить чиновников взяться за разрешение демографических проблем.
Авторы ТРС специально подчеркивают возможность альтернативных трактовок одного
и того же текста. Иначе говоря, для одного и того же текста может быть построен
более чем один граф риторической структуры, и это не рассматривается как дефект
данного подхода. Действительно, попытки применения ТРС к анализу реальных текстов
сразу демонстрируют множественность решений. Тем не менее, эта множественность
очень ограниченна. К тому же, принципиальная возможность различных трактовок
не противоречит реальным процессам использования языка, а, напротив, вполне
им соответствует.
Существует ряд весомых подтверждений того, что ТРС в значительной степени
моделирует реальность и представляет собой важный шаг в понимании того, как
дискурс устроен «на самом деле».
3.3.4. Дискурс и когнитивная система
Т. Гивон является одним из родоначальников дискурсивно-ориентированного подхода
к синтаксису. В частности, модель, разработанная исследователем в 1983 году
(Givоn 1983), основывалась на двух идеях - теоретической и методологической.
Теоретическая основывалась на том, что языковая форма иконически кодирует
содержание. В частности, в области референции: чем более ожидаем, предсказуем
данный референт, тем меньше усилий требуется для его «обработки», и тем меньше
формального материала затрачивается на его кодирование.
Методологическая идея состояла в утверждении о возможности количественно измерить
так называемую «непрерывность топика» - «референциальное расстояние» от данной
точки дискурса назад до ближайшего предшествующего упоминания референта; чем
меньше расстояние, тем непрерывнее топик.
Работы Гивона не ограничиваются проблематикой референции и непрерывности топика.
Напротив, Гивон - один из самых «концептуальных» современных лингвистов.
Базовая идея, лежащая в основе концепции Гивона, состоит в следующем: грамматика
- это набор инструкций по ментальной обработке дискурса, которые говорящий дает
слушающему. Это когнитивная вариация общего функционалисткого тезиса о том,
что грамматика подчинена коммуникативным процессам.
Для подхода Гивона к проблемам связности характерны: больший интерес к связности
мыслительной, нежели текстовой; признание приоритета устного языка как первоочередного
объекта исследования; большое внимание к данным когнитивной психологии. Среди
видов связности наибольшее внимание уделяется референциальной связности (другие
виды: пространственная, временная, аспектуальная, модальная и событийная). Когнитивная
модель референциальной связности различает два вида операций: активация внимания
(проспективая, для адаптации новой информации) и поиск в памяти (ретроспективный,
для нахождения референтов). Типология возможных дискурсивных ситуаций такова:
(а) продолжение активации референта, активного в данный момент
(б) прекращение активации референта
(в) активация референта, не являющегося сейчас активным:
(1) либо нового (неопределенного) референта (2) либо уже имеющегося в памяти
(определенного) референта.
3.3.5. Дискурс и сознание
Исследования Уолласа Чейфа хорошо известны в России в основном по книге «Значение
и структура языка» (Чейф 1975).
Работа У. Чейфа посвящена исследованию языка и сознания. По его мнению, две
эти сферы не могут быть поняты по отдельности. В то же время, обе дисциплины,
изучающие сознание и язык - психология и лингвистика - в их современном состоянии
получают крайне критическую оценку Чейфа, и он резко дистанцируется от доминирующих
направлений в обеих науках - экспериментальной психологии и генеративной грамматики.
В связи с этим, У. Чейф формулирует две методологические идеи, определяющие
многое в его подходе.
Во-первых, в противоположность когнитивно-психологической практике признавать
только публично верифицируемые данные, У. Чейф декларирует право исследователя
опираться на интроспекцию как на законный источник информации о когнитивных
процессах. Язык представляет собой мощный инструмент проверки наших интроспективных
гипотез.
Во-вторых, в противоположность и психологической, и лингвистической практике,
У. Чейф настаивает на приоритете естественных данных перед искусственными (экспериментальными
или сконструированными). Хотя искусственные данные могут быть полезны, основывать
целые научные направления только на них непродуктивно. Работа Чейфа генетически
связана с этнографической традицией, для которой характерна ориентация на эмпирические
данные.
У. Чейф исследует две основные проблемы, Первая - это объяснение языковых
явлений на основе процессов, происходящих в сознании. Сознание может быть непосредственным
(отражение того, что происходит здесь и сейчас) и отстраненным (воспоминание
или воображение). Непосредственное сознание более базисно и устроено проще,
чем отстраненное. Вторая основная проблема - сопоставление устного и письменного
языка. Исходной и более универсальной формой языка является устная, несмотря
на то, что лингвисты большую часть своих усилий до сих пор направляли на письменный
язык. Поэтому все типы явлений, рассматриваемые в последних работах Чейфа, вначале
исследуются на материале бытового разговорного языка и непосредственного режима
сознания.
Главное понятие структуры дискурса, по У. Чейфу - интонационная единица, квант
дискурса, соответствующий одному фокусу сознания и соизмеримый с размером одной
предикации (clause). Средняя длина игтонационной единицы - четыре слова (для
английского языка). Прототипическая инонационная единица, совпадающая с предикацией,
вербализует таким образом событие или состояние. События, состояния и их участники,
то есть референты, У. Чейф именует родовым термином идеи (напоминающим традиционное
понятие знаменательных частей речи).
В каждой интонационной единице обычно представлен один элемент новой информации.
Противопоставление данного/доступного/нового ответственно за просодическую (ударное/безударное)
и лексическую (местоимение/имя) реализацию референтов. Такой фундаментальный
для английского языка феномен, как подлежащее, объясняется на основе понятия
исходного пункта интонационной единицы.
У. Чейф также обсуждает различные модификации, связанные с письменным каналом
языкового взаимодействия, с одной стороны, и с отстраненным режимом сознания,
с другой. В частности, рассматриваются различия между прозой от первого лица,
прозой от третьего лица, и цитируемой речью.
В целом исследования У. Чейфа представляют собой попытку интеграции различных
дисциплин, исследующих человеческое сознание.
3.3.6. Дискурсивные выборы как производные когнитивных состояний
Расселл Томлин исследует классические «информационные» категории, в первую
очередь тему (топик) и данное/новое. Он предлагает радикально переинтерпретировать
эти теоретически неясные понятия в когнитивных терминах, опираясь на факты,
независимо установленные в когнитивной психологии. В частности, Р. Томлин предлагает
заменить понятие темы (топика) на фокусное внимание, а понятие данного на активированное
в памяти. Экспериментально манипулируя состояниями внимания и памяти говорящего,
можно проверить, как эти когнитивные характеристики реализуются в грамматической
структуре.
В серии последних работ Р. Томлин заявил о более обширной исследовательской
программе, которую он называет когнитивной функциональной грамматикой. Эта еще
не созданная грамматика - теория отображения когнитивных функций на грамматическую
структуру. Компоненты когнитивной функциональной грамматики - модель представления
событий и их отображения на языковую структуру, модель когнитивной системы говорящего
и методология экспериментальной верификации каузальных связей между когнитивными
и языковыми явлениями.
В целом, для работ Р. Томлина характерно уникальное сочетание теоретического
новаторства с тщательным проведением психолингвистических экспериментов.
3.3.7. Устный бытовой диалог и гетерогенные структуры
Современные дискурсивные исследования часто ориентированы на такой тип дискурса,
как устный бытовой диалог. Когда лингвисты обращаются к устному разговорному
языку, оказывается, что очень многие категории, выработанные исследователями
языка на протяжении столетий, являются принадлежностью не языка вообще, а письменного
кодифицированного языка.
Изучать даже устный язык, не зафиксировав его, невозможно. Поэтому двумя предпосылками
анализа бытового диалога являются, во-первых, его аудиоили видеозапись, и, во-вторых,
система транскрибирования.
Акцент на изучении устного бытового диалога характерен, в частности, для работ
У. Чейфа. Очень большое количество работ по исследованию устного диалога выполнено
Сандрой Томпсон и ее сотрудниками и учениками.
Основная идея С. Томпсон заключается в интеграции лингвистического анализа
с конверсационным (так называемым Анализом бытового диалога). Это направление
получило известность после появления статьи (Sacks, Schegloff, Jefferson 1974).
Главная черта Анализа бытового диалога - полный отказ от априорных теоретических
конструкций, сугубый эмпиризм, уверенность в том, что непредвзято исследуемые
реальные данные сами подскажут аналитику, какие модели употребления являются
основными.
В Анализе бытового диалога наиболее активно изучаются такие явления, как чередование
реплик в диалоге на уровне диады или триады, коррекция коммуникантами сказанного
ранее и др.
Сандра Томпсон является соавтором программной работы (Оnо, Thompson 1995).
В этой статье делается попытка на основе Анализа бытового диалога вместо того,
чтобы строить априорные модели, сформулировать синтаксические закономерности
реального дискурса. Выводы, к которым приходят авторы, состоят в том, что дискурс
обнаруживает не столько грамматику, сколько грамматикализацию - повторение определенных
структурных моделей, так называемых конструкционных схем. Реализация конструкционных
схем диктуется когнитивными и коммуникативными обстоятельствами. По мнению исследователей,
«ясное понимание того, что такое синтаксис, должно опираться на понимание того,
что такое бытовой диалог» (Ono, Thompson 1995: 259).
В этом контексте интересна работа Сесилии Форд «Грамматика во взаимодействии»
(Ford 1993), в которой исследуются принципы употребления обстоятельственных
придаточных (adverbial clauses) - в первую очередь, временных, условных и причинных
- в разговорном дискурсе. С. Форд противопоставляет расположение придаточных
перед главным предложением и после него, причем в последнем случае различается
непрерывная и завершающая интонация в главном преложении. Опираясь на методологию
Анализа бытового диалога, С. Форд объясняет функциональные различия между этими
тремя типами. В частности, препозитивные придаточные выполняют функцию структурирования
дискурса, а постпозитивные имеют более узкую область действия, распространяющуюся
на главное предложение. С. Форд также предлагает объяснения для неравномерного
распределения семантически различных придаточных по позициям относительно главного
предложения. Так, причинные придаточные никогда не бывают в препозиции, а условные
оказываются в препозиции более чем в половине случаев.
Актуальным направлением современного дискурс-анализа является изучение гетерогенности
лингвистической структуры. Так, Д. Лухьенбрурс исследует процессы когнитивной
обработки информации и механизмов, позволяющих "текущим образом" состыковать
поступающую информацию с предшествующей частью дискурса, т.е. «те естественно-языковые
процессы, которые требуют интегральной обработки информации, поступающей из
разных источников (из слуховой, осязательной, зрительной и запоминающей систем)»
(Лухьенбрурс 1996: 141). Основная гипотеза автора состоит в том, что существуют
особые языковые средства, которые явным образом указывают слушающему, как он
должен включать поступающую информацию в уже имеющуюся у него модель данных,
содержащихся в дискурсе; и более того, что сложность этого процесса значительно
превосходит все то, что предлагается в рамках топикально ориентированных компьютерных
подходов. Для анализа Д. Лухьенбрус использует дискурсы судебного разбирательства,
которые, по ее мнению, достаточно сложны, поскольку слушания проводятся в интересах
присяжных и проходят в форме диалога между адвокатами и свидетелями. Фактически,
истинными адресатами происходящего являются присяжные заседатели, которые непосредственно
в дискурсе не участвуют (парадокс «активного постороннего»), являясь только
наблюдателями судебных слушаний. Для обеспечения правильного протекания данной
процедуры адвокаты должны основывать свои выступления на тех данных, которые
по их представлениям находятся в распоряжении присяжных (т.е. удерживаются ими
в понятийном пространстве), и каждое последующее высказывание адвокатов дополняет
ментальную модель рассматриваемого дела, развивающуюся в умах присяжных.
В работе (Гил 1996) представлен частный случай изучения гетерогенности лингвистической
структуры. Это изучение двух устных текстов, каждый из которых представляет
собой последовательность выкриков торговцев. Анализ этих текстов, по мнению
автора, «обнаруживает существование жестко ограниченных дистрибутивных типов,
которые, однако, не могут быть объяснены в терминах единого набора правил и
принципов грамматической теории» (Гил 1996: 119). Утверждается, что анализ этих
текстов показывает, насколько грамматика «недоопределяет» язык.
Из гетерогенности лингвистической структуры следует, что для адекватного описания
грамматической способности человека необходимо уметь проводить границу между
языковыми явлениями грамматической природы и теми языковыми явлениями, источниками
которых являются другие, внеграмматические ментальные способности. Автор делает
вывод о том, что «адекватное понимание универсальной грамматики возможно только
на основании общей науки о мышлении, основанной в свою очередь на изучении музыки,
зрения и других областей ментальной деятельности (Гил 1996: 139).
4. АНАЛИЗ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА (НА МАТЕРИАЛЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ
ТЕКСТОВ)
4.1. Институциональный дискурс
Институциональный дискурс рассматривается в различных исследованиях по функциональной
лингвистике, посвященных определенным типам общения, выделяемым на основании
социолингвистических признаков. Сегодня активно анализируется политический дискурс
(Купина, 1995; Баранов, 1997; Базылев, 1997; Серио, 1999; Гудков, 1999; Шейгал,
2000; Чудинов, 2001 и др.). Изучается дискурс СМИ (Алещанова, 2000; Гусева,
2000; Майданова, 2000; Ягубова, 2001), отдельно рассматриваются различные аспекты
рекламного дискурса (Пирогова, 1996; Анопина, 1997; Денисова, 2002). Объектом
изучения является научный дискурс (Васильев, 1998; Яцко, 1998), моделируется
на прагматическом уровне педагогический дискурс (Карасик, 1999; Коротеева, 1999;
Лемяскина, 1999), осуществляется лингвистическое описание религиозного дискурса
(Крысин, 1996; Крылова, 2000), в меньшей мере освещена специфика медицинского
(Бейлинсон, 2001) и спортивного дискурса (Аксенова, 1986; Панкратова, 2001).
Основной характеристикой институционального дискурса является организующая
функция общения. Общественные институты - это культуры, выражением которых является
организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т.д.) Этот
символизм, по мнению Р. Водак (Wodak 1996), призван замаскировать конфликты,
нарушения дискурса, противоречия между участниками институционального общения.
Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том,
чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова - власть врача над
пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.).
Противопоставляя личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение,
В.И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только
в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей
определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир,
прихожанин, ученик и т. д.) (Карасик 2002: 290-291).
Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются
в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться
с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения,
ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые
во многом воспринимаются как архаичные.
В то же время, институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания
следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими
типами дискурса в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный
дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную
совокупность различных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в
рамках заданной обстановки (setting) (Wodak 1996: 12). И действительно, демократические
изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические»
процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический
- синтез официально-делового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть
до фени, педагогический - синтез научно-популярного и разгворно-бытового стилей
и т.д.).
В целом, институциоанльный дискурс как форма «общественной практики» отражает
реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых
ролью, статусом и другими факторами.
В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь
строится - подобно игре - по определенным правилам, с одной стороны, и является
действием, формой жизни - с другой, любой институциональный дискурс содержит
такие речевые действия, как приказания, описания, рассуждения, шутки, приветствия
и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального
и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным
и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или
иные действия участников коммуникации.
М.Л. Макаров, рассматривая отличия разговорного дискурса как наименее структурированного
от ритуализованного, институционального, выделяет такие свойства последнего,
как более жесткая структурализация при максимуме речевых ограничений, фиксированная
мена коммуникативных ролей, меньшая обусловленность контекстом, ограниченное
количество глобально определенных целей и др. (Макаров 2003: 176).
В то же время, институциональность носит градуальный характер (Карасик 2002:
191). Как уже отмечалось, ядром институционального дискурса является общение
базовой пары статусно неравных участников коммуникации - учителя и ученика,
священника и прихожанина, следователя и подследственного, врача и пациента.
Наряду с этим типом общения можно выделить также общение «равностатусных» субъектов:
учителей, а также учеников между собой. На периферии институционального общения
находится контакт представителя социального института с человеком, не относящимся
к этому институту.
Следует учитывать, что любое коммуникативное взаимодействие многомерно по
своей сути. Поэтому полное устранение личностного начала в институциональном
общении невозможно, но существуют конвенционально обусловленные характеристики
коммуникативных контактов в рамках социальных институтов, которые могут быть
изучены.
Так, Р. Водак, анализируя дискурс в школах Австрии (заседания школьных комитетов),
приходит к выводу о том, что власть в институциональном дискурсе может выражаться
как доступ к информации.
Родительские ассоциации, школьные и классные форумы, членами которых являются
выборные учителя, ученики и родители, комитеты социального обеспечения и другие
объединения, основанные на демократическом принципе, в реальности организованы,
как установлено Р. Водак, в соответствии с правилами жесткой институциональной
иерархии. Показателями неравенства являются временные интервалы выступлений
на различных заседаниях (чем большей реальной властью обладает участник дискурса,
тем больше он говорит), процент принятых и отклоненных предложений (важно то,
кто вносит предложение), характер обсуждения проблем. Важным способом манипулирования
общественным мнением является замена коммуникативного действия «обсуждение»
формальным одобрением: чем более важным для существования данного учреждения
является тот или иной пункт повестки дня собрания, тем больше вероятность сокращения
дискуссии по этому пункту. Если же речь идет о второстепенных проблемах (например,
украшения для классных комнат), то, напротив, всех активно приглашают высказаться.
Тем самым поддерживается иллюзия демократического решения вопросов. Особенность
данного типа дискурса, как отмечает исследователь, состоит в том, что реальная
власть проявляется только в косвенных речевых действиях (Wodak 1996: 96).
Итак, институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность
общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться
в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу
объективно присущи такие системо-образующие признаками, как 1) статусно квалифицированные
участники, 2) локализованный хронотоп, 3) конвенционально обусловленная в рамках
данного социального института цель, 4) ритуально зафиксированные ценности, 5)
интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий
в типовых ситуациях), 6) ограниченная номенклатура жанров и 7) жестко обусловленный
арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций).
В заключение отметим, что нормы институционального дискурса отражают этнические
ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей
институт.
4.2. Основные коммуникативные категории процесса дидактического взаимодействия
Рассмотрим возможности дискурс-анализа в исследовании закономерностей порождения
и восприятия речи в процессе коммуникативного взаимодействия участников педагогического
общения. Так как исследуемые процессы происходят в образовательной среде школьного
урока и основная цель (макроинтенция) общающихся имеет дидактическую направленность
(на уровне конвенции), то такой дискурс будем называть «дидактическим».
В контексте исследования дидактического дискурса в рамках образовательной
среды урока важно определить основные дефиниции, описывающие процесс дидактической
коммуникации.
Адресант речевого события вообще - это всегда тот, кто говорит или пишет,
даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную
из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело
ее компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель
- учащийся), инициатором (и «держателем речи»!) которой является учитель. Здесь
адресант, автор дискурса, - человек, который осознает свою потребность (как
желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной
роли, носитель социального, возрастного и т.п. статуса). Он обладает способностью
«создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра,
оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определенную цель) в
конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического
текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом
общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим»
правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста - автор, «хозяин»,
тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто
умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).
Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено
высказывание, получатель информации, т. е. в большей степени объект, нежели
субъект общения (субъект-субъектные отношения - прерогатива другого, личностно
ориентированного, уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом
контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной
степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания),
вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной
или вербальной реакцией-ответом и др.
Так как цель дидактического дискурса - «социализация нового члена общества»
(Карасик, 2002: 304), то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое
воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями
(и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата
(учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть
и неосознанной (спонтанной).
Кроме того, важную роль играют референтная ситуация, канал связи, общий контекст
взаимодействия на оси «адресант - адресат».
Существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное
стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия
в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом ролевого
поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом
речи с типовой «контекстной моделью» (Dijk, 1995), задает типовой образ адресанта
- речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально
установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и
учащихся).
Такая стереотипность речевого поведения членов образовательной среды (участников
дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими
факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие
человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые
наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими
знания об определенной стереотипной ситуации (Дейк, 1989; Минский, 1979; Chafe,
1993; Schank, 1977), то следует признать, что именно они позволяют субъекту
общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать
собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе)
способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать
их логику.
4.3. Пропозиция в дидактическом дискурсе
Рассмотрим проблему пропозиционирования в дидактическом дискурсе на примере
анализа фрагментов урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь
учителя представлена без редакторской правки).
Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в
своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём
кабинете. Николай Александрович Добролюбов - это замечательный русский критик,
поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые
накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу
в реестр. Реестр - это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала
аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но
потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что
он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о
любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова,
но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том,
чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать
это людям.
В модели когнитивной обработки текста Ван Дейка и В. Кинча (1988) выделяются
стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют
их под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), то есть
считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом)
локальной связности (ср. в нашем примере Откройте..; посмотрите…; записывал
в реестр…; Реестр - это…; Сначала…; но потом..).
Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных
ситуациях в рамках широкого социокультурного контекста (см. выше). Поэтому восприятие
и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное
событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную
в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контекста.
Как уже отмечалось, когерентность (смысловая связность) дискурса связана с
реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе.
В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует
пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации.
Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие
им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне текста структура
информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным
единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит
от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере
"цепочка", обеспечивающая пропозициональную линейность дискурса, выглядит
так: Добролюбов (1), русский критик, поэт (2), читательский дневник (3), критические
статьи (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая
линейную пропозициональную цепочку, учитель создаёт "направленный"
в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость
элементов дискурса - «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную
связность частей текста по отношению к теме всего дискурса (Макаров 2003: 139).
Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте
является Добролюбов - читатель.
Создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние
адресата (в нашем примере учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного
курса русской литературы), которое и позволяет ему, распределяя информацию по
отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать
информационую когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать
такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс
поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках
речевого взаимодействия.
Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи
оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный
характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстает как некий
концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как
квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия.
Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как
активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать
основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть
строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов,
тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации,
совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» (Мурашов 2001: 35). Этот
процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией
к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная
деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам
новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому,
выбирая средства языкового выражения и "выстраивая" цепочку пропозиций,
учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.
Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста
в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно «продвигаться»
от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя
этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия
адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности
говорящего фокусировать своё сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в
каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом (см. выше). Интонационная
единица У. Чейфа соразмерна ровно с одной предикацией, т.е. именно с одним квантом
актуализированного на данный момент знания. (Chafe 1993). Такой подход представляется
вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.
Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща
некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной
деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции),
то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная
синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи
информации от адресанта к адресату.
В научной литературе существуют разные представления об организации концептов,
по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.
Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под «ментальной
энциклопедией» Ф. Реканати подразумевает «всю совокупность персональных знаний,
переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т.д., оформленных в некую
целостную систему» (Recanati 1996). Информация в «ментальной энциклопедии»,
по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных
окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием
для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Николай Александрович
Добролюбов «хранится» у десятиклассников в ментальной энциклопедии в интенциональном
окне русская литературная критика. Таким образом, контекст для каждого высказывания
не «дается», но «избирается». В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается
как активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической
памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление,
которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.
Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая
линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создаёт
«направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит
более эффективно.
4.4. Трансляция «нового» в дидактической коммуникации
Усвоение информации в процессе коммуникативного взаимодействия на уроке связано
с такими дидактическими единицами, как знания, умения и навыки. При этом следует
учесть, что умения и навыки формируются в процессе тренинговой и репродуктивной
деятельности, в то время как знания передаются и усваиваются в вербальных (и
невербальных) актах дидактического взаимодействия коммуникантов (учителя и учащихся).
Рассмотрим механизм передачи учащимся новой информации учителем в процессе монологического
выступления на уроке.
Знание в качестве дидактического концепта может трактоваться как результат
процесса познания действительности, отражающий ее в сознании человека в виде
представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов
закономерностей и т. д. (Современный словарь по педагогике 2001: 242), как смысловая
единица, объективированная знаковыми средствами языка (НИЭС 2001: 268). Другими
словами, знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного
концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая
«присваивается» личностью и, в итоге, входит в континуум учебной информации
благодаря усваиваемой текстовой форме (в том числе, и в процессе дискурсивного
способа трансляции).
Так как мы акцентируем внимание на новом учебном знании, выступающим центром
познавательной деятельности как таковой, то возникает проблема определения учебное
знание как единицы анализа дидактического текста/дискурса.
Учебное знание (в дидактическом аспекте) - это семантический концепт, представляющий
собой квант содержания учебного текста и репрезентирующий в процессе дискурсивной
практики динамику познавательной деятельности адресата, направленную на формирование
изменений в языковой картине мира как способе концептуализации действительности.
В рамках эпистемологического подхода знание можно трактовать как дихотомическое
единство имеющейся/приобретенной информации об окружающем мире, преемственно
реализующееся в процессе пошаговой репрезентации текста/дискурса посредством
чередования элементов известного и неизвестного.
Таким образом, учебное знание как единица дидактического текста/дискурса отражает
динамику смыслотворчества нового содержания обучения, его постепенное превращение
в рамках дискурсивного процесса из концептуального образа адресанта (учителя)
в целостную концепцию (или ее фрагмент), присваиваемую адресантом (учащимся).
В итоге, вербальная форма репрезентации «материализуется» на ментальном уровне
и формирует у адресата (учащегося) измененную картину мира (см. Гийом 1992:
71; Тураева 1994: 105 и др.).
Итак, знание - это экстралингвистическая двухкомпонентная единица (известное/новое),
функционирующая в учебном тексте/дискурсе как фрагмент выстраиваемого адресантом
содержания; это смысловой концепт, вербально материализующийся в дискурсивной
практике посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для адресата
информацию.
Фактически, такая структура знания детерминирует субъектно-объектную, диалогическую
природу учебного текста/дискурса в образовательной среде урока. Деятельность
адресата (учащегося) по усвоению нового знания всегда целенаправленна, а адресант
(учитель) выступает как созидающая личность, стремящаяся к тому, чтобы познавательные
усилия адресата были реализованы максимально эффективно. Поэтому для учителя
как автора учебного текста оказывается важным не столько сам процесс вербализации
нового знания (хотя и он, безусловно, важен), сколько интенционально обусловленная
направленность текста на адресата. Таким образом, учебный текст/дискурс представляет
собой конструктивный диалог между двумя концептуальными системами коммуникантов,
в процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важен уровень результативности
такого диалога. При этом известно, что эффективность учебного (дидактического)
общения зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности
понимания содержания учащимися и учитывать их возможную реакцию на уровне потенциального
непонимания. Успех учебного диалога во многом достигается посредством особой
структурной и смысловой организации дидактического текста/дискурса.
Еще одна характеристика учебного знания связана с понятием информационного
поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее
рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее
тот или иной объем фактов и событий реального мира и представленный репертуаром
тем.
Информационное поле - это аксиологическая категория, связанная с понятием
информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о
явлениях и законах окружающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном
объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить
ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения).
Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений,
основанных на социокультурных регулятивах общения (коммуникативная компетенция).
Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом
общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность
и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект»
взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность
соответствовать оптимальному уровню коммуникативного взаимодействия в плане
экономичности, энергозатратности и т.п.
Адресность дидактической информации обусловлена «дифференциацией» адресата.
Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели.
Более того, «озвучивая» информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя
учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется
на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата.
Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории
разного уровня восприятия.
Как уже отмечалось, процесс развертывания содержания учебного текста в дидактическом
дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания:
элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи
на основе уже известного реципиенту знания.
Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного
текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно
и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося, 2) только что «преподнесенная»
информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное
контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются различные
приемы использования в учебном дискурсе средств интертекстуальности (ссылок,
сносок, цитат, пересказа и т.п.) (Чернявская 1999). Коммуникативным средством
выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов,
понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного
формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи
информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной
школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь
учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски
фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы).
Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.
Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:
Итак, первый период у нас с вами - это дворянский период. Здесь вот даты
есть. С 25-го года. Это что за дата - 1825 год? Это восстание декабристов. Как
бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это
что такое за дата? 61-ый год?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это
отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое?
Формальное. Правильно? Ещё долго-долго в России была зависимость между дворянами
и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого
и бились эти прогрессивные дворянские писатели.
Пример передачи «преподнесенной» информации:
Итак, первый период у нас с вами - это дворянский период. Здесь вот даты
есть…
Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал
все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что
поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…
Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением
их опыта, дальше - выявлением их ошибок: правы - не правы были декабристы. Вот
такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях
в общественных в устных и письменных и так далее…
Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько
писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период
возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…
Итак, вот это второй этап. Второй этап…
Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе
их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать,
что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы».
У вас как раз сноски есть в статье там.
Видно, что развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит
на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно
то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием
за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего
характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом
речи для выделения главного в общем потоке информации.
Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель)
стремится сделать свое знание узнаваемым для адресата. При этом степень «узнаваемости»
нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности
в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.
Итак, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также
введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое
знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная
информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой
информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер,
поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность
языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации
интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает
принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых
наиболее важными являются:
- совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты («фоновые»
знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);
- конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);
- создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление
постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической
последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов)
и др. (Сопер 1999: 200-236).
4.5. «Категориальный» анализ дидактического дискурса
Как уже отмечалось, решение коммуникативной задачи на уроке осуществляется
посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем условный
фрагмент дискурса - единство речевого акта говорящего, аудитивного акта слушающего
и коммуникативной ситуации. Фактически речь идет о комплексе двух коммуникативных
действий - стимула и реакции.
В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой
или неречевой), является минимально значимым элементом, развивающим взаимодействие,
направляющим процесс общения к достижению общей коммуникативной цели. Коммуниктативный
ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью
сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий,
иерархически организованного вокруг целевой доминанты (Dijk 1981; Habermas 1981).
В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции:
полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного
хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как
реальной единицы речи (Бахтин 1986). В сущности, имеет место традиционно используемая
в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами
- коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие,
поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные
и другие ходы (Романов 1988; Stenstrom 1994 и др.). Термин «обмен» как концепт,
динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно
используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные)
и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является
его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей). Предметом
нашего исследования явились трехкомпонентные обмены (триады), содержащие 1)
запрос информации адресатом, 2) передачу запрошенной информации партнером по
общению и 3) оценочную реакцию.
Рассмотрим возможности «категориального обоснования» речевых фрагментов урока
для выявления совокупности содержащихся в исследуемых отрезках дискурса «ближайших
интенций» как показательных для коммуникативного процесса дидактического взаимодействия.
Для решения поставленных задач устный дискурс педагогического взаимодействия
должен быть переведен в письменные тексты без редакционной правки и с максимально
возможным сохранением «ситуационных» признаков (экстраи паралингвистических
параметров общения). Схема анализа включает учет таких факторов, как интенция
(макроинтенция), количество пропозиций, вид пресуппозиции (семантическая или
прагматическая), особенности экспликатуры и ее связь с импликатурой (конвенциональной
или коммуникативной), характер референции (выражение интерсубъективности) и
инференции (формально-логическая или вероятностно-индуктивная), тип оценочного
речевого акта - реплики (собственно оценка, похвала, порицание, критическое
суждение, стимулирование).
Образцы анализируемых фрагментов дискурса:
